Osallisuutta oppimisprosesseissa ja arvioivaa ajattelua pedagogisen dokumentoinnin keinoin – lapsen vasun toteutumisen arvioinnin mahdollisuudet ja haasteet

Suomalainen varhaiskasvatus on kokenut moninaisten muutosten tuulten puhalluksen viime vuosien aikana. Uudistuneessa varhaiskasvatuslaissa (540/2018) ja varhaiskasvatussuunnitelmien perusteissa (2016) painottuu vahvasti lapsen oikeus oppia ja saada osakseen laadukasta varhaiskasvatusta pedagogiikkaan painottuneessa hoidon, kasvatuksen ja opetuksen muodostamassa kokonaisuudessa. Keskeiseksi näissä velvoittavissa asiakirjoissa on nostettu myös lapsen osallisuus oman varhaiskasvatussuunnitelman laatimisessa, toteutuksessa ja arvioinnissa. Suunnitelmaa laadittaesssa ja arvioitaessa on kuitenkin huomioitava, että lapsen oppimista ja kehitystä tukevat tavoitteet asetetaan henkilöstön toiminnalle ja arviointi kohdistuu suunnitelmaan kirjattuun pedagogiseen toimintaan ja oppimisympäristöön. Pedagoginen dokumentointi todettiin tässä prosessissa keskeiseksi lapsen osallisuuden mahdollistavaksi työvälineeksi.

Varhaiskasvatuksessa työskentelevänä ja työn ohessa Sosionomi (AMK) Hämeen ammattikorkeakoulussa opintoja suorittavana olin toki hyvinkin tietoinen, miten monin tavoin kasvattaja tukee lapsen osallisuutta toiminnan suunnittelussa, toteutuksessa ja jopa arvioinnissa, mutta ajatus siitä, miten ihmeessä pieni lapsi voi osallisuudessa arvioida omaan varhaiskasvatussuunnitelmaansa kirjattujen pedagogisten toimenpiteiden toteutumista suhteessa omaan oppimiseensa ja miten pedagoginen dokumentointi todella mahdollistaa tuon osallisuuden alkoi positiivisesti vaivata mieltäni. Ei auttanut muu kuin tarttua ”härkää sarvista” ja ryhtyä tutkimustyöhön opinnäytetyön merkeissä. Tämän työn aiheeksi muotoutui Pedagoginen dokumentointi lapsen osallisuuden mahdollistajana oman varhaiskasvatussuunnitelmansa toteutumisen arvioinnissa.

Etsiessäni kohderyhmää kuulin, että lähikuntani Kerava on mukana Diggaa mun digimatkaa-hankeessa ja sen koulutusten sekä sähköisen portfolion käyttöönoton myötä kasvattajille on kertynyt kokemusta pedagogisesta dokumentoinnista lasten kanssa. Näin ollen keravalaisten katsottiin sopivan parhaiten tutkimukseni kohderyhmäksi ja varsinaisiksi tiedonantajiksi valikoitui 3-5-vuotiaiden ryhmissä toimivat lastentarhanopettajat. Aineisto hankittiin keväällä 2018 kahtena ryhmähaastatteluna ja yhtenä puhelinhaastatteluna. Haastattelut olivat hyvin antoisia ja tuottivat runsaan aineiston lisäksi myös oivalluksen helmiä niin keskustelijoille itselleen kuin minulle tutkijanakin. Aineisto käsiteltiin sisällönanalyysillä ja tutkimus valmistui lokakuussa 2018. Seuraavassa tekstissä avaan tutkimustuloksista koottua pedagogisen toiminnan Silta-mallia sekä muita kehittämistä koskevia tuloksia, johtopäätöksiä ja ”muhimaan” jääneitä ajatuksia.

Tässä tutkimuksessa lapsilähtöisyyttä, dialogisuutta ja sensitiivisyyttä toiminnassaan toteuttavalla kasvattajalla osoittautui olevan keskeinen rooli lapsen osallisuuden mahdollistajana. Kasvattajien toiminnassa oli keskeistä myös lapsen vahvuuksien hyödyntäminen ja haasteiden kääntäminen positiivisiksi tavoitteiksi. Muita tuloksia olivat lapsen osallisuutta oppimisprosesseissa tukeva pedagogiikka, lapsen ajattelun taitoja edistävä pedagogiikka ja pedagogisen dokumentoinnin kohdistaminen lapsen vasuun kirjattuun pedagogiseen toimintaan. Yksittäisinä tuloksina näistä mikään ei anna vastausta kysymykseen miten pedagoginen dokumentointi mahdollistaa lapsen osallisuuden oman vasunsa toteutumisen arvioinnissa, mutta tarkastelemalla niitä yhdessä niistä muodostui pedagogisen toiminnan SILTA-malli, joka kokonaisuutena antaakin jo ilmiöön vastauksen.

Kuva 1. Pedagogisen toiminnan SILTA-malli

Miten kasvattajat sitten tukevat lapsen osallisuutta oppimisprosesseissa? SILTA-mallin mukaan kasvattajat tukevat lasten ajattelun taitojen kehittymistä lasten äärellä läsnäolevan vuorovaikutuksen kautta, osana sellaisia oppimisprosesseja, joissa lapsi kokee aitoa osallisuutta. Osallisuuden ja ajattelen taitojen tukeminen limittyvätkin arjen vuorovaikutuksessa toisiinsa. Lapsen kohtaaminen ja kuulluksi tuleminen vaatii kasvattajalta pysähtymistä ja vahvaa läsnäoloa arjen vaihtuvienkin tilanteiden keskellä. Vahvuuksista ponnistava kasvattaja näkee hyvän lapsessa, löytää lapsen voimavarat ja osaa niiden turvin kääntää haasteet positiivisiksi tavoitteiksi. Lapsen osallisuutta edistäessään kasvattajan tulee myös olla valmis muuttamaan arjen rakenteita ja toiminnan käytäntöjä niin, että yksittäisenkin lapsen osallisuus kuulluksi tulemisen ja kohtaamisen kautta on oikeasti mahdollista.

Yksittäisten osallisuutta sinänsä edistävien käytäntöjen, kuten lasten kokousten tai äänestysten sijaan merkityksellisempää on se, että kasvattaja etsii jokaiselle lapselle sopivan tavan käydä omaa oppimistaan koskevia reflektointikeskusteluja. Sensitiivinen, lapsilähtöinen kasvattaja tunnistaakin, millaista tukea kukin lapsi tarvitsee oppimisensa tarkasteluun: ujo ja arka lapsi hyötyy kasvattajan rohkaisevasta tunnetuesta ja kokee kahdenkeskiset keskustelut mieluisaksi. Kasvattaja hyödyntää lapsen oppimisprosessista otettuja videoita ja kuvia, jotka auttavat lasta kommunikoinnissa ja tukevat asian mieleenpalauttamisessa. Dokumentit auttavat lasta myös sitoutumaan ja keskittymään keskusteluun paremmin. Rohkeampi lapsi puolestaan innostuu reflektoinnista ryhmässä, jolloin kasvattajan tuki on keskustelua rikastavaa ja eteenpäin vievää. Lapsi voi esitellä dokumentin avulla oppimistaan toisille, joka tutkimuksen mukaan innosti ryhmää yhteiseen oppimisprojektiin ja tavoitteeseen. Kasvattaja hyödyntää dokumentteja näin ollen vertaisoppimisen välineenä, mikä vahvistaa lapsen osallisuutta ryhmän yhteisissä oppimisprosesseissa. Dokumenttien esittelyn avulla lapsi saa kokemuksen, että hänen oppimisestaan ollaan kiinnostuneita ja että hän on tärkeä toisille.

Mallin toisessa kohdassa kuvataan kasvattajan roolia lapsen ajattelun taitojen kehittymisen tukena. Tutkimuksen mukaan kasvattajat kuvaavat itseään ”sanoittajiksi kaikessa”. Kasvattaja ohjaa lapsen ajattelun ja oppimisen prosessia avoimia kysymyksiä kysymällä, selittää mitä sana ”tavoite” tarkoittaa, auttaa lasta tavoitteen pilkkomisessa sopivan kokoiseksi ja ohjaa sanallisesti lasta selvittämään mitä asioita hän oppimisensa tueksi tarvitsee, missä tilassa hän aikoo toimia tai mitä materiaaleja ja välineitä hän tarvitsee. Kasvattaja myös ohjaa omalla esimerkillään avoimia kysymyksiä sisältävään keskustelutapaan kaikissa lapsille luontaisimuokssa arjen hetkissä, kuten ruokailuissa tai pukemisessa ja myöhemmin keskustelutaitojen kehittyessä myös dokumenttien äärellä. Tutkimuksessa jopa 3-4-vuotiaiden lasten oli havaittu kykenevän tälläiseen avoimia kysymyksiä hyödyntävään, reflektoivaan keskustelutapaan, kun kasvattajat olivat siihen heitä arjessa ohjanneet. Lasten ajattelun taitojen kehittyessä ja reflektointitaitojen tullessa tutuksi lapsen oppimisprosessi tulee näkyväksi lapselle itselleenkin. Kuva tai video auttaa lasta näkemään ja oivaltamaan, mitä onkaan juuri oppinut. Samoin se tukee lasta tunnistamaan, mitä ei vielä osaa ja mitä haluaisi oppia seuraavaksi. Kuvat ja videot toimivat näin lapsen tukena oppimaan oppimisessa.

Mallin kolmannessa ja neljännessä kohdassa kuvataan pedagogisen dokumentoinnin ja lapsen arvioivan ajattelun suuntaamista kohti pedagogista toimintaa. Ei riitä, että dokumentoinnilla tavoitellaan lapsen tuntemista, mielenkiinnon kohteiden ja vahvuuksien havaitsemista tai lapsen oppimisen näkyväksi tekemistä. Haastatteluissa kasvattajat oivalsivat, että dokumentointityö tuleekin kohdistaa näiden lisäksi arvioitavaan asiaan eli lapsen vasuun kirjattuihin sopimuksiin pedagogisen toiminnan järjestämisestä, oppimisympäristöistä ja tarvittaessa sopimuksiin tuen järjestämisestä, jotta lapsen vasun toteutumisen arviointi on mahdollista!  Tämän jälkeen vasuun kirjatusta pedagogisesta toiminnasta ja oppimisympäristöistä kerättyjen dokumenttien sekä tutuksi tulleen avoimia kysymyksiä sisältävän keskustelutavan avulla lasta tuetaan pohtimaan, onko hänen vasuunsa kirjattu pedagoginen toiminta tukenut hänen oppimista, kehitystä ja hyvinvointia tarkoituksenmukaisesti ja riittävästi, lapsen mielenkiinnon kohteita sekä vahvuuksia huomioiden. 

Pelkkä arviointi ei kuitenkaan riitä, vaan arvioinnin lisäksi katse on suunnattava tulevaan. Silta-mallin neljännessä kohdassa dokumenttien reflektoivan tarkastelun myötä lapsen kanssa siirrytään suunnittelemaan mitä seuraavaksi tehdään, mistä lapsi on kiinnostunut, millä tavoin kasvattaja tukee ja mahdollistaa hänen osallisuuttaan aktiivisena oppijana, ja millä tavoin oppimisympäristöjä muokataan lapsen tarpeita ja mielenkiinnonkohteita vastaavaksi. Nämä sopimukset kirjataan jälleen lapsen varhaiskasvatussuunnitelmaan tulevaa toimintaa ohjaamaan.  

Seuraavassa osassa tarkempia tuloksia!

Kaisa Saari